Bulletin Méridien : automne/hiver 2011-printemps/été 2012 - Critique de livre

Critique de livre

Joanne Tompkins

Inuit Education and Schools in the Eastern Arctic, par Heather McGregor. UBC Press, 2010. 240 pages; relié 85 $; broché 32,95 $. ISBN : 9780774817455.

Dans les écoles du Nunavut, les taux de décrochage chez les Inuit sont élevés et le taux d'obtention d'un diplôme est faible—environ 25 p. 100 à 30 p. 100 des élèves inuits obtiennent leur diplôme d'études secondaires. Pour faire un peu la lumière sur les origines de ce problème, Heather McGregor a écrit un ouvrage dans lequel elle se penche sur la façon dont l'éducation et la formation scolaire se sont développées et en examine les fondements. Son écriture reflète une étroite familiarité avec le thème : c'est une Eurocanadienne du Nord, qui appelle Iqaluit sa patrie, et dont les parents sont des enseignants de longue date dans cette région du pays.

Inuit Education and Schools in the Eastern Arctic est une contribution importante au domaine de l'éducation des Inuit. Par une analyse du contexte historique de l'éducation et de la formation scolaire dans l'Est de l'Arctique, l'auteure fait la lumière sur les défis qui se sont posés aux Inuit lorsqu'ils sont passés de l'éducation officieuse, dans le contexte des camps, à la formation scolaire encadrée. Commençant son analyse à l'époque où les Inuit occupaient leurs terres dans de petits camps et dirigeaient leurs propres affaires, elle aborde ensuite la période coloniale (1945-1970), la période territoriale (1971-1981) et la période locale (1982-1999), pour s'arrêter à la création du Nunavut en 1999. Le rôle de la tradition et les thèmes récurrents des négociations culturelles et de l'élaboration des politiques sont omniprésents.

L'auteure distingue « éducation » et « écoles », dans le titre de son ouvrage, et il s'agit là d'une notion clé du livre. Dans ce contexte, l'éducation est le processus par lequel une génération prépare la suivante à prendre part à la vie de la société, munie des façons de savoir, de faire et d'être qui perpétuent la culture. Les écoles, par contre, sont des inventions occidentales venues du Sud et destinées à préparer les enfants à prendre leur place en tant que citoyens. L'éducation peut se dérouler, comme c'était le cas autrefois chez les Inuit, totalement sur leurs terres et dans les camps, ou, parfois, elle peut s'inscrire dans le cadre des écoles, mais certaines de ces dernières, comme les pensionnats qu'ont fréquentés nombre d'enfants autochtones, pourraient difficilement être qualifiées de milieux éducatifs. Le défi pour les Inuit, dont l'univers a été bouleversé par le passage des camps à des établissements permanents, a été d'instaurer [traduction] « l'éducation, telle la concevaient les Inuit [traditionnellement] dans les limites de la formation scolaire officielle » (p. 117).

Dans le chapitre premier, le lecteur se familiarise avec le paysage géographique, culturel, social et politique et, facteur plus important, situe l'expérience inuite de l'éducation et de la formation scolaire parallèlement à celle des autres Canadiens autochtones. L'auteure soulève à ce stade le fait que l'éducation et la culture sont interreliées. Les modèles occidentaux venus du Sud en matière d'éducation et de formation scolaire tendent à se concentrer sur l'importance de l'individu; l'éducation inuite insiste sur la collectivité et l'environnement.

L'auteure examine ensuite l'éducation dans la période traditionnelle, lorsque les Inuit vivaient dans des petits camps sur leur territoire. Les façons de savoir, d'être et de faire des Inuit étaient à la base même de l'éducation inuite, qui préparait ceux de la génération suivante à bien vivre en collectivité dans leur environnement. L'éducation inuite se fondait sur la connaissance de l'environnement, sur l'apprentissage par l'expérience ? orienté sur la démonstration, l'observation et la pratique - ainsi que sur l'éducation informelle axée sur l'apprenant, ce dernier ayant souvent un lien personnel et de parenté étroit avec la personne qui enseignait. Le « programme d'études » portait largement sur les connaissances et compétences liées à l'environnement. Les citations des anciens et des philosophes inuits qui émaillent ce chapitre attestent de l'entière cohérence de la perception qu'on se faisait de l'éducation et qui était mise en pratique dans cette période :

La langue et la culture des Inuit sont conçues pour aider la société à survivre dans un environnement difficile, en insistant beaucoup sur les leçons pratiques. Lorsqu'on enseigne à un enfant à réfléchir et à parfaire sa base de compétences et de connaissances, il faudrait le faire avec beaucoup d'amour, de bonté, de compréhension et de patience, en étant constamment présent. C'est en reconnaissant le caractère de l'enfant qu'on arrivera plus facilement à déterminer les types et les méthodes d'enseignement qui fonctionneront le mieux pour celui-ci, car chaque personne a sa propre manière de réfléchir et de traiter les idées. —Joe Karetak (p. 37) [traduction]

Le chapitre trois a pour thème la période de changements de plus en plus rapides suivant la Seconde Guerre mondiale, où les dirigeants inuits ont été remplacés par une administration située au Sud, d'où une perte de contrôle sur leurs terres, leurs collectivités et même l'éducation de leurs enfants. Les parents ont été largement exclus du processus officiel d'éducation en raison de la distance (dans le cas des pensionnats), de la langue (l'incapacité de l'école de répondre aux besoins des parents parlant l'inuktitut) ou dans la pratique (absence de mécanisme officiel pour intégrer les parents dans le processus décisionnel). On pourrait se demander dans quelle mesure l'éducation a existé au cours de cette période, mais il est évident qu'il y a eu beaucoup de formation scolaire. Sur le plan général, les objectifs de l'éducation ont été imposés aux Inuit par le gouvernement et étaient de nature assimilationiste, car on croyait à l'époque que pour que les Inuit réussissent, ils devaient devenir employables dans l'économie des Blancs. La question de savoir si cet objectif était pertinent compte tenu de l'évolution de l'économie fondée sur la chasse et le piégeage est discutable; par contre, un fait plus concret est que les Inuit étaient exclus de tout débat sur les objectifs ou sur le type de formation scolaire élaborée pour leurs enfants. L'auteure y analyse l'expérience des pensionnats, où les enfants étaient à peu près totalement coupés de leurs familles et de leur culture, pour se pencher ensuite sur les écoles fédérales établies dans de nombreuses collectivités (externats fédéraux de l'Arctique). Ce qui ressort de ce chapitre est le contraste marqué entre la formation scolaire et l'éducation inuite dans la période traditionnelle. L'éducation par l'expérience a été remplacée par une transmission largement didactique des connaissances, des relations informelles entre enseignant et apprenants, où le lien de parenté a été remplacé par les relations avec les enseignants eurocanadiens, et les compétences sociales, culturelles et locales des Inuit ont été remplacées par des connaissances reflétant la société, la culture et les compétences ayant cours dans le Sud du pays.

Au chapitre quatre, il est question de la période pendant laquelle la responsabilité de l'éducation est passée du gouvernement fédéral d'Ottawa au gouvernement territorial de Yellowknife. Cette période a coïncidé avec le début de la mobilisation politique des Inuit. Un sondage territorial sur l'éducation a permis de faire ressortir dans une certaine mesure la nécessité d'accorder plus d'attention à la culture locale dans les salles de cours des Territoires du Nord-Ouest, sous l'inspiration du multiculturalisme dont faisait promotion le gouvernement Trudeau. Manquaient au sondage les opinions des parents et des anciens. En vertu des nouvelles politiques, les écoles accueillaient des adjoints et des enseignants inuits dans les classes. Cette période a été marquée par des masses de « bonnes intentions » de la part du gouvernement territorial de s'orienter vers une formation scolaire moins assimilationniste, et on note certaines tentatives d'orientation dans le sens d'un programme d'études plus réceptif à la culture. Par contre, de façon générale, les objectifs de l'éducation n'étaient pas clairs, le soutien aux enseignants dans les collectivités était inadéquat et il n'existait aucun mécanisme par lequel les parents inuits pouvaient influer sur les décisions prises par les administrateurs eurocanadiens et qui influaient sur la formation scolaire de leurs enfants. À certaines époques, Yellowknife ne semblait pas vraiment plus proche qu'Ottawa.

L'auteure aborde au chapitre 5 les vastes tentatives pour rééquilibrer l'éducation inuite afin que ceux qui étaient les plus touchés par la formation scolaire - les parents et les collectivités inuits, aient leur mot à dire dans les objectifs de l'éducation et ses modalités d'application. Les audiences territoriales sur l'éducation qui ont eu lieu dans les collectivités ont donné la possibilité aux Inuit et aux Déné de se faire entendre. Dans le rapport publié à la suite de ces audiences et intitulé Learning, Tradition and Change (1982), on recommandait [traduction] « que le fondement du futur système scolaire suppose sur la participation des gens de l'endroit à l'éducation et leur responsabilité à cet égard » (p. 119). Les nouveaux conseils scolaires divisionnaires ont donné une dimension politique à la gouvernance des écoles, conférant un pouvoir décisionnel aux parents et à d'autres membres de la collectivité. L'auteure fait une analyse du conseil scolaire de la division de Baffin, soit le premier conseil scolaire, créé sur le modèle de la commission scolaire Kativik du Nord-du-Québec.

Le conseil de la division de Baffin plaçait la culture inuite au centre de la formation scolaire. Dans le rapport Learning, Tradition and Change, on recommandait également l'amélioration de la formation des enseignants et la préparation de matériel pour appuyer l'éducation et l'élaboration de programmes d'études bilingues. Le conseil de la division de Baffin employait des anciens dans ses écoles; il a produit plusieurs centaines de livres pour enfants en inuktitut, a élargi les programmes d'éducation fondée sur la collectivité à l'intention des enseignants et a mis en place un système pédagogique allant de la garderie à la 12e année dans toutes les collectivités. Après de vastes consultations communautaires, il a produit un document-cadre des programmes d'études, intitulé Piniaqtavut (« Vers où nous allons »), ainsi qu'un projet de programme d'études Inuuqatigiit (« De personne à personne »), représentant une approche holistique aux façons de connaître, d'être et de faire des Inuit et reflétant une méthodologie plus étroitement liée aux modes d'éducation des Inuit. Il était davantage fondé sur l'expérience, axé sur les élèves et conditionné par une étroite relation entre l'enseignant et l'élève. Malgré ces progrès et l'amélioration des taux d'obtention de diplôme, le pourcentage d'achèvement des études secondaires pour les Inuit demeurait bien inférieur aux normes nationales. Obtenir des ressources pour appuyer l'éducation bilingue demeurait un défi de taille.

Dans le dernier chapitre, l'auteure étudie l'intégration de l'éducation et de la formation scolaire dans la période du Nunavut (1999 et par la suite). Elle cite la spécialiste de l'éducation dans le Nord, Ann Vick-Westgate, qui dit que [traduction] « l'un des plus grands défis pour les collectivités, les éducateurs et les chercheurs, dans l'Arctique, est d'élaborer des approches à l'éducation authentiquement inuites, dénées et autres, et non à injecter du matériel culturel dans des approches conçues aux fins des systèmes du Sud. Les éducateurs autochtones et autres éducateurs nordiques, en majorité formés dans les systèmes du Sud, devront, dans leur réflexion, sortir des limites de ces systèmes » (p. 165). Le comble de l'ironie est que, juste au moment où les Inuit obtenaient un plus grand contrôle sur la formation scolaire par l'entremise des conseils de division, qui ont sans doute fait en sorte que les priorités demeurent axées sur l'éducation des Inuit, le gouvernement du Nunavut, qui venait d'être créé, les a dissous. La raison évoquée était que, puisque le Nunavut est un gouvernement public, les conseils de division étaient redondants. Dans son ouvrage, McGregor ne s'aventure pas dans les années « Nunavut », mais termine son dernier chapitre en concluant que la participation des parents et de la collectivité à la gouvernance est nécessaire pour que l'éducation rende compte des aspirations des Inuit. [Traduction] « Jusqu'à ce que les parents, les membres de la collectivité et les meneurs locaux en matière d'éducation, forts d'un accès à un cadre approprié de soutien et de ressources pour mettre en œuvre les décisions locales et poursuivre les objectifs afférents, soient mobilisés de façon valable et aient le contrôle de l'éducation, les Inuit de l'Est de l'Arctique seront freinés dans leurs efforts pour offrir une éducation qui témoigne d'une vision inuite du passé et de l'avenir » (p. 169).

L'ouvrage de McGregor comporte de nombreux points forts. Elle y offre une description exhaustive du contexte dans lequel s'inscrivait l'éducation inuite au cours de chaque période, traitant les éléments de la micropolitique et de la macropolitique de chaque période sans noyer le lecteur dans des détails historiques. Elle écrit avec fraîcheur, dans un style non dépourvu de passion, de sorte que son œuvre ne donne pas l'impression d'être purement destinée aux chercheurs, mais intéressera également Monsieur-tout-le-monde et les enseignants. Les citations directes d'anciens et d'éducateurs inuits donnent de l'authenticité et de la véracité à l'ouvrage. Même si elle n'est pas elle-même enseignante, McGregor a fait preuve dans cet ouvrage d'un esprit pénétrant. Ayant passé 15 ans comme éducatrice dans le Nord au cours de la période locale, j'ai constaté que le livre rend compte d'une bonne partie des difficultés et de l'exaltation que j'ai ressentie pendant cette période.

En tournant la dernière page, je n'ai que deux regrets à formuler. J'aurais adoré que le livre comporte plus de photographies, comme celles qui y figurent déjà et qui enrichissent l'ouvrage. Les photographies, particulièrement des périodes plus reculées, aident le lecteur qui ne connaît pas le Nunavut à ressentir plus profondément les particularités géographiques et culturelles d'une région si extraordinairement différente des autres parties du Canada. De plus, même si cela débordait manifestement de la portée de l'ouvrage, j'ai été déçue que le texte se termine à la création du Nunavut et que l'auteure n'ait pas exploré plus profondément les jugements portés qui ont abouti à la dissolution des conseils de division. De plus, j'aurais aimé avoir plus de détails sur la décision des négociateurs pour le Nunavut de ne pas faire de l'éducation une priorité dans la première ronde de négociations, ce qui a placé le Nunavut à part par rapport aux autres Premières Nations et groupes inuits. J'aurais été intéressée à avoir des renseignements qui m'auraient aidée à comprendre ces décisions surprenantes et leurs répercussions.

En bref, Inuit Education and Schools in the Eastern Arctic est une lecture importante pour quiconque veut comprendre l'expérience inuite de l'éducation et de la formation scolaire au Nunavut, tant au passé qu'au présent, et l'ouvrage aura une résonance chez ceux qui travaillent en éducation chez les Autochtones, les Métis ou les Inuit. L'œuvre de McGregor offre une preuve historique importante établissant que, lorsque les Inuit ont accès aux pouvoirs politiques et aux prises de décisions, ils peuvent exprimer leurs voix et leurs aspirations véritables concernant le développement de l'éducation et commencer à construire un système pédagogique qui répond à leurs besoins.

Joanne Tompkins est professeure agrégée à la faculté d'Éducation de l'Université St. Francis Xavier, à Antigonish, Nouvelle-Écosse. Elle a été enseignante, directrice, consultante du conseil, et formatrice d'enseignantes dans la région Qikiqtani du Nunavut de 1982 à 1996.

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